对_教师是主导_学生是主体_命题的多学科视角的审视

教育研究

EDUCATIONAL　RESEARCH

No.10,2007General,No.333

对“教师是主导,学生是主体”命题的

多学科视角的审视

冯文全

　　[摘　要]　“教师是主导,学生是主体”这一说法在我国教育理论界和实践界流行甚广,然而,当把这一命题置于哲学的、教育学的、逻辑学的多学科视角的理性拷问后,不难发现这一看似科学的、进步的“教育公理”却存在着诸多的谬误。错误的教育理论必然误导教育实践的发展,要正确认识教师与学生在教学过程中的地位与作用,就必须祛弊归正。

[关键词]　主导;主体;多学科视角[作者简介]　冯文全,西华师范大学教育科学学院院长、教授　(四川南充　637002)

　　长期以来,在教学活动中“教师是主导,学生是主体”这一说法在我国教育理论界和实践界流行甚广,似乎成了“教育公理”。但实际上该说法并不科学。在深化素质教育和新课程改革的今天,为了进一步明确教师和学生在教学过程中的身份、地位与作用,笔者认为,很有必要对“教师是主导,学生是主体”这一“主导主体说”的代表性观点进行一番多学科视角的理性审视,以得出正确认识。

一、“主导”与“主体”的概念辨析———兼论主体及主客体属性讨论问题的前提是要明析概念,概念既是思维的细胞,也是构成判断与推理的基本单位。如果要与人论争,首先就必须要明确概念。否则,就缺乏探讨问题的逻辑基础。

(一)何谓“主导”

所谓“主导”,按字面的理解“主”,即“主要”,“导”即“引导”或“指导”。《新华字典》将“主导”作了如下解释:居于主要地位并引导事物向某方向发展。《现代汉语词典》对“主导”给出了如下解释:主要的并引导事物向某方面发展。概而言之,

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“主导”即指居于主要地位的人或物对他人或他物所产生的引导或导向性影响。教师的主导作用无外乎是指在教学过程中,教师对学生的身心发展所起的主要的引导性作用。就此而言,确实是事实,无可厚非。

(二)何谓“主体”

翻开哲学词典,可以看到对“主体”的解释是:

①,同时对“主体是指具有意识和意志的人”“客

体”的解释是“:客体是指主体以外的客观世界,是

②显然,主体和客体主体的认识和活动的对象。”③二者的关系是怎是认识论中的一对哲学概念。

样的呢?“辩证唯物主义认为客体是不依赖于主体而存在的,但是主体并不是消极地反映客体,而是通过实践能动地反作用于客体,改造客观世

④结合马克思主义经典作家有关界。”“人来源于

自然界”“、人是社会的人”等观点与论述,运用马克思主义哲学的实践观点和辩证观点来考察认识的主体和客体,我们可以对“主体”及其对称概念“客体”进行科学定义并揭示它们各自的属性。

⑤马克思曾经指出:主体是人,客体是自然。

由此可知,从一般意义来讲,主体只能是人的主体,客体只能是物的客体。换句话说,只有人才能成为主体,同时物也就成为客体。但是由“主体是—

人,客体是自然”的命题并不能推断出“所有的人都是主体,所有的物都是客体”的结论,因为肯定

)的谓项是不周判断(传统逻辑将判断称作“命题”延的。直言判断变形直接推理的一条重要规则是

“在原判断中不周延的项在新判断中不得周延”,否则就会犯“不当周延”的逻辑错误,其推出的结论不是必然可靠的。

人作为主体最根本的特征是人的意识性和实践性。综合前面的分析,从哲学层面讲,所谓“主体”,是指现实的人和现实的人类,是处于一定社会关系之中、从事一定实践活动的人。换言之,主体是指处于一定历史条件和社会关系中的从事着认识活动和实践活动的人。作为认识与实践主体的人,具有以下特性。

第一,自然性。人首先是客观实在的自然存在物。人来源于自然界,人的肌体器官,人的自然力、生命力,无一不是自然界长期发展的产物,人的生存与发展同样也离不开自然界。正如马克思和恩格斯指出的那样“:任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织,以及

⑥自然受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”

性是人作为主体的生物基础,人的其他方面的主体性均要受到自然性的制约。由此可知,具有人工智能的所谓“机器人”,无论其智慧多么发达,都不可能与人相提并论,更不可能取代人而成为“主体”。西方科幻作家们所幻想的未来世界人与机器有可能谈情说爱或人机大战的情景将永远是幻想。人的生理与心理方面的自然性也不是人一生下来就立即充分呈现出来的,而是随着年龄的增长逐渐发展的。坚持“学生主体论”观点的人似乎无一例外地忽视了这一点。

第二,社会性。人不仅是自然存在物,更是社会存在物。作为主体人的本质规定,不是人的自然性,而是人的社会性。人的存在及其活动都具有社会性,并且随着社会历史的变化而变化。正如马克思所说“:由于他们的需要,即他们的本性,以及他们求得的满足的方式,把他们联系起来(两性关系、交往、分工)。所以他们必然要求发生相

⑦人的社会性决定了互关系。”“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一

⑧由此可知,现代社会人的切社会关系的总和。”

主体性也远远高于原始社会人的主体性,人的主

体性的成长与发展永远在途中。

第三,意识性。人的活动是有意识有目的的活动。这是人区别于一般自然存在物、一般动物特有的自觉能动性。正如所指出的那样:“思想等等是主观的东西,做或行动是主观见之于客观的东西,都是人类特殊的能动性。这种能动性,我们名之曰‘自觉的能动性’,是人之所以区别

⑨认识世界,是人的主观能动性的于物的特点。”一个重要方面。意识是具有高度完善、高度组织

起来的物质———人脑的机能,是人脑对客观物质世界的反映。人的意识包括对象意识和自我意识。人不仅把自身同外部世界区别开来,有目的有选择地以外部世界作为反映和思维加工改造制作的对象,而且能把自身同自身的活动区别开来,把自己的需要和追求、力量与活动当做自己意识的直接对象,形成自我意识,并对自己的思想和行为进行自觉的、有目的的选择与调节。由此可知,学生作为成长中的人,其主体意识能力是不强的、水平是不高的,有待于科学的施教和自身的成长而逐渐得到提升与拓展。

第四,实践性。人的能动性不仅表现为意识性,而且更重要地表现为实践性。人通过实践活动不仅使思想见诸行动,更重要的是通过实践活动去改变自然界和人类社会,使自然和社会服务于人的主体需要。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中非常深刻地阐明了实践在人的社会生活和人的意识中的重要作用,提出实践是检验人的思维的真理性的标准和推动社会进步的重要力量。他指出“:人的思维是否具有客观的真理性,这并不是一个理论的问题,而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性,即自己思

⑩维的现实性和力量,亦即自己思维的此岸性。”

我国近几十年来力主“学生主体”的倡导者们在论及人的主体性时,基本上未谈人的社会性与实践性。

从人的实践性这一主体性规定可知,作为“以学为主”的学生,显然还是一个正待培育的主体,而不是一个变革现实世界的现实主体。一句话,他还只是一个潜在的主体,一个可能的未来的主体。学生作为人所应具有的“实践性”主体特性,还有待走向社会并在参与变革现实世界的实践中—

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被确证和提升。

总之,以上论述的作为人的主体性的自然性、社会性、意识性和实践性,它们既有层次与类别之分,同时又彼此密切联系、相互渗透与相互统一。既不能用形而上学的观点将它们机械割裂,也不能用相对主义的观点抹杀它们的区别。

(三)何谓“客体”

站在哲学认识论的高度,当我们说主体的时候也就不得不甚至是自然而然地谈到客体,因为它们是不可分割的一对哲学范畴。认识的客体,总的来说是客观物质世界,但并非客观物质世界的一切都自然而然地成为客体,只有在一定历史条件下作为人的活动实际指向的那些客观实在,即进入人的实践活动领域同认识主体发生联系的客观实在,才成为现实的认识客体。根据这种思路,我们可以给客体下一个比较准确的定义,即所谓“客体”,是指成为人们认识和实践指向对象的客观事物。这一定义反映了客体具有以下两种属性。

学习认识的对象既有以课程为载体的文化知识,也有以教师为榜样的“人格范本”。教师与学生的主客体身份既有相互区别的一面,又有相互联系与渗透的一面。

二、对“教师是主导,学生是主体”

命题的多学科证伪

　　科学研究拒绝感情用事,也不崇尚感性直观,而是要以理性的态度,客观的立场透过现象看本质,下面笔者就从哲学、教育学、逻辑学和语法学的多学科角度,对“教师是主导,学生是主体”这一命题进行重新审视。(一)从哲学的视角看,承认教师的“主导”作用不能否认教师的“主体”地位“主导”一词,前面已作分析,基本含义是指居于主要地位的人或物对他人他物所产生的引导性或指导性影响。从哲学的层面看“主导”,是物质(人或事物)运动的表现形式,是表达事物属性的

第一,客观性。客体是客观物质世界存在的概念“;主体”是指意识或行为的发出者,是一个表一部分,它具有不以主体的意识和意志为转移的达事物实体的概念。“主体”是“本”“,主导”是客观实在性,它既不可能被抹杀也不可能被捏造。“末”“主导”,是居于主体地位的人所发出的行为

第二,对象性。客观事物成为认识客体,不仅或产生的影响作用。“主体”是根本的,而“主导”由于它的客观存在,更重要的还在于它同主体发是由“主体”实体派生的行为与作用。一个居于客生具体联系,首先成为实践对象,继而成为认识对象。如生物的DNA遗传密码,物理的质子、介子、宇宙黑洞等物质形式,从来就客观存在着,但只是近半个世纪以来才相继进入人的实践和认识活动领域,成为现实的客体。这正如马克思所说:“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自

ϖλ󰁠与客观性相联系的对然界,对人说来也是无。”

象性,是客体最本质的特征。

主体和客体是一对关系范畴。它们主要表现为实践关系(改造与被改造)、认识关系(反映与被反映)和价值关系(客体对主体的利益关系)。其中,实践关系是首要的和基本的关系。

与教育实践相联系的教学认识论中的主体与客体,显然不能以简单的“人—物”关系来勾勒。因为教师的教育实践的对象既不是狭义上的“物”———是人类的文化遗传,也不是毫动性的人———是有一定主体意识和一定主体能力的正在成长中的学生。而且从“学”的角度来看,学生

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体地位的人,显而易见是不可能对他人起主导作

用的。持“主导主体论”观点的人,不管初衷如何,是否愿意承认,事实就是如此。

教师作为一个已经经历了成长与发展的人,其作为主体所应具有的自然性、社会性、意识性与实践性都是比较充分的,远远高于学生而属于强大的一方;而相比之下,学生作为正在成长与形成中的人,其主体性的发育还很不充分,年龄越小、学段越低,其主体性越弱。尽管学生有一定的主体性,但其主体性的培育与提升,绝对离不开教师主体性的充分发挥与引导。随着学生年龄的增长(自然性和意识性的逐渐呈现与丰富),受教育程度的提高(意识性、社会性、实践性的不断增长与拓展),其主体性在发展过程中不断地由量变到质变、由新的质变到新的量变再到新的质变,如此循环往复,呈螺旋式上升态势,直至由嫩芽变成栋梁之材。

上述分析说明“,主导”不能否定教师的“主—

体”地位,而恰恰是对教师主体地位的确证。就教师与学生这对关系来说,教师是一个已经发展成熟了的具有充分主体性的主体;学生则是一个有一定主体性但发育还远不充分且有待塑造提升的主体。正因为如此,学生首先是作为一个客体而存在的,是教师主体意识和行为的指向对象。

(二)从教学认识论的角度看“,教师是主导,学生是主体”这一命题割裂了同一过程中的教与学的双边关系

教学是学生在教师教学指导下的一种学习活动。它是由教师“教”与学生“学”共同构成的一种双边活动过程,彼此以对方的存在作为自己存在的前提和基础。如果没有“教”“,学”也就成了“自学”而不是“教学”了;如果没有“学”“教”,就失去了指向对象而名实俱亡了。显而易见,教学过程中失去任何一方都不成其为教学。因此,教学确ωλ󰁠实是“教和学相统一的活动”。在教学过程中,教

师是教学过程的组织者、领导者和实施者;学生则是在教师指导和引导下的学习者。应该说二者都是教学过程中的行为主体。教师是“教”的主体,学生是“学”的主体,同时还是教学的客体。

“教学”既然是由“教”和“学”来组成的双边实践活动,而教师又是“教”的承担者,学生是“学”的承担者,无疑教师和学生是教学过程的共同的主体。而且我们要特别强调的是:教学作为人类一种特殊的文化传递的实践活动,教师是首要的和主要的主体。而学生首先是作为客体而存在的,其主体地位是第二位的。正如有学者指出的那样“:教育过程,对学生而言主要是一种特殊的认识过程,是教师引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识(间接经验)的认识活动。学生在教育过程中主要是作为一个认识主体而存在;对教师而言,教育过程中主要是根据教育目的、一定社会的要求改造、影响受教育者,以使受教育者发生预期变化的活动,教师主要作为一个实践主体

ξλ󰁠而存在。”这段话讲得非常正确。学生本来就是

教育的对象,因此,从教师施教学生受教这一角度来看,学生首先是作为教育的客体,尔后才是作为认识的主体而存在于教学过程之中的。在教学过程中,教师是“术业有专攻”、“闻道在先”的人,因此,教师首先是主体,与之对应的有两个客体:一是学生,二是教学内容,即我们常说

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的“教书育人”。同时,教师以“学高为师,身正为范”的人格力量影响学生,进而成为学生学习的榜样与对象,因而教师又是客体。学生作为教育的对象,是一个知识与经验都很缺乏,身体和心理都远未生长发育成熟的正在形成中的人,有待教育的培养与塑造,因而学生首先是客体;同时,在教学过程中,学生又是在教师引导下积极能动地认识现实世界的行为主体,学生的主体身份又是第二位的。教师作为教学主体的事实是十分充分的。无论是课程计划的贯彻、课程标准的执行、课程内容的重组与改造、校本课程的开发,还是教学模式的设计和教学方法的选择等,这一系列教学工作都是由教师来承担的,这就决定了教师在教学过程中无疑是处于主体地位的。相应地,学生作为教师施教的对象,其知识的获取、技能的形成、品德的发展均有赖于教师的教育,因此,学生是实实在在的教师施教的客体。当然,知识的获得、技能的形成乃至品德的发展都必须要经过学生自身的学习与思考,简而言之,学习的任务主要是靠学生自身主观能动性的发挥(千万不要忘记这一事实:学生主观能动性发挥得充分与否与教师的“教”的主体性的发挥是密不可分的,在相当程度上受着教师“教”的影响)去完成的。从这个意义上而且也只能从这个意义上讲,学生是学习的主体。教师和学生组成的教学活动的共同客体是课程内容,对二者明若观火的情景是不允许有任何含混和颠倒的。

由上可知,在教学过程中,教师的“教”和学生的“学”是有机地统一于教学活动之中的。具体来说,又有相对的分工。教师是施“教”的一方,是教学的实践主体;学生是受“教”的一方,同时又是“学”的主体,因而,学生在教学过程中兼有受动与主动同时也就必然兼有“教育客体”和“学习主体”的双重身份;作为连接“教”与“学”的中介和教学实践的共同对象是课程内容(教师的言传身教和学生的反哺影响也是课程的重要内容),因此,课程内容是教师和学生的共同客体。那种只承认“学生是主体”的观点是与教学过程的实际情形大相径庭的。

(三)从逻辑学的角度看“教师是主导,,学生是主体”这一命题严重违背了同一律的基本要求逻辑规律既是思维领域里的规律,也是客观—

事物在人的主观意识中的正确反映,这正如列宁所说“:逻辑规律就是客观事物在人的主观意识中

ψλ󰁠的反映。”尽管客观事物千变万化,但是,具体事物在一定时间、一定条件下总是有着特定的质的

规定性。这种质的规定性反映到人的思维中,就要求人的思想要具有同一性、明确性、不矛盾性。一句话,要求我们的思维和表达思维的语言具有确定性。形式逻辑有三大基本规律,即同一律、矛盾律和排中律。而其中的同一律是最基本的规律,矛盾律和排中律是同一律在否定和肯定方面的延伸和在不同方面的表现形式。

同一律的基本内容是:在同一思维过程中,每一思想必须自身保持高度同一。可用公式表示为“A是A”,或“如果A,那么A”。这里的A是表示的任一思想(概念或判断)。同一律的基本要求是:第一,在同一思维过程中,概念必须保持同一,不能任意改变;第二,判断也必须保持同一,不能随便转移。否则,如果概念不同一就会犯“混淆概

(无意)或(故意)的逻辑错误;判断念”“偷换概念”(无意)或不同一就会犯“转移论题”“偷换论题”

(故意)的逻辑错误。

“教师是主导,学生是主体”这一命题显然没有做到前后的思想一致。按照同一律的要求,如果说“教师是主导”,那么就相应地该说“学生是被导”;或者说“教师是客体,学生是主体”。一句话,说“导”就说“导”,说“体”就说“体”,这样方能保持思维的同一性。因为从逻辑学来讲“:主导”是表达事物属性或作用的概念,在逻辑学上被称作相对概念(口语中所说的抽象概念);而“主体”是表达事物实体的概念,在逻辑学上被称作绝对概念(口语中所说的表达人或事物名称的概念)。“主导”相对应的是“被导”;“主体”相对应的是“客体”。这决不是逻辑学上的故意非难。当我们一听说“教师是主导”这句话时,立刻会追问道“谁是被导?”而同样地,当听说“学生是主体”时,一定会追问“谁是客体?”之所以会有这样的追问,完全是因为同一律在客观地支配着我们的思维。“主导主体说”没有回答这一问题,从这种意义上说“,教师是主导,学生是主体”这一复合命题不仅违背了同一律而犯了“转移论题”的逻辑错误(前句说“主

),而且也违背了排中律的基本导”,后句说“主体”

要求,犯了“模棱两可”的逻辑错误(在鲜明的是非

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面前含糊其词,顾左右而言他,或寻求第三种答

案,采取似是而非的态度)。

“教师是主导,学生是主体”这一命题不仅未遵循同一律(兼有违背矛盾律和排中律的逻辑错误)的基本要求,犯了“转移论题”的逻辑错误,而且同时还犯有“定义过宽”的逻辑错误。

“教师是主导,学生是主体”这一命题,隐含的判断是“学生是主体,教师不是主体”。“主导主体说”不仅经不起事实的检验,而且在严格的逻辑学的审判下,也更是难以站住脚的。如前所说,教学是教师和学生组成的双边活动过程,教师是教学实践的主体。在教师的教学引导下,学生一方面成为受教育的客体,另一方面成为学习的主人,也即学习的主体。离开任何一方都不成其为“教学”。因此,顶多只能说“学生是学习的主体”,而绝对不可以说“学生是教学过程中的主体”。

以逻辑学的视角,我们可以把“学生是教学过程中的(唯一)主体”看做是一个定义,事实上它就是一个关系定义(以事物之间的关系作为种差的定义)。而逻辑学上对各种定义(性质定义、功用定义、发生定义等)是有着普遍的共同的严格要求的,这些要求被称作“规则”。在诸多规则中“定,

ζλ󰁠是首义项的外延与被定义项的外延必须全同”

要的规则。否则就会犯“定义过宽”或“定义过窄”的逻辑错误。“学生是教学过程中的(唯一)主体”这一定义的被定义项是“学生”,定义项是“教学过程中的主体”,显然定义项的外延大于被定义项“学生”,因为“教学过程中的主体”还有教师(施教的主体)。

任何一个定义都是由判断句来表达的。“学生是教学过程中的(唯一)主体”作为一个判断句,显然犯了“以偏概全”、判断不当的逻辑错误,即以“学生是学的主体”之“偏”上升概括为“学生是教学的主体”之“全”。

三、结语

我们必须肯定“教师是主导,学生是主体”在批判传统的以“讲”为主的“教师中心论”方面所做出的历史性贡献,同时“,教师是主导,学生是主体”这一命题确实存在着多方面的问题。如果就“如何正确认识教师与学生在教学过程中的地位—

与作用”进行概括的话,笔者做如下表述。

首先,从哲学认识论的角度看。根据“主体是人”的哲学命题,教师和学生都是主体,教师是“施教”的主体,学生是“学习”的主体。教师和学生面临的共同客体是人类的间接经验,即课程内容。

其次,从教学认识论的角度看。教师是已知的一方,是知识的传播者,是“教学”的主体;学生作为未知或知之甚少的一方,是受教育者,是教学的客体,同时作为知识内化、技能形成和品德发展的载体,学生又是学习的主体。教师和学生共同的教学实践对象是教学内容。

最后,从事物的矛盾运动的哲学观点来看。教师、学生与教学内容是一种三维的互动关系。站在教师的角度,教师是主体,学生和教学内容是(教书育人”);站在学生教师的劳动对象即客体“

的角度,学生是主体,学习的对象一是以书本为载体的显性课程知识,二是以教师等为载体的隐性课程知识(所谓向书本学习,向教师学习等),课程知识和教师等成为学生学习的客体;站在课程内容的角度,课程作为物化形态,无疑是教师“教”和学生“学”的共同的对象即客体。但与此同时,教师对课程内容要达到“懂”、“透”、“化”的程度,力争具有高超的教学水平与技艺。学生又要全面而深刻地掌握课程内容,最终达到“学会认知、学会

做事、学会共同生活、学会生存”的教育要求。这

一过程实际上是作为客体的课程内容在不断地被主体化的过程。这即是主体客体化,客体主体化,通过这样循环往复的矛盾运动,如果说学生在幼小的年龄阶段还是一个稚嫩的客体的话,那么,到了大学阶段,学生的主体性已经得到充分的发展,到了研究生阶段,他实际上已成了一个极富性和创造性的完全可能超越教师的主体了。

注释:

①②③④马全民,等.哲学名词解释(上册)[M].北京:人民出版社,1980.47、47、47、47.

⑤马克思恩格斯全集(第46卷)(上)[M].北京:人民出版社,1979.22.⑥⑧⑩马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,

1972.24、18、16.

⑦马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,

1960.514-515.

⑨选集(合订本)[M].北京:人民出版社,1968.445.ϖλ󰁠马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,

1979.178.

ωλ󰁠李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,1991.2.ξλ󰁠张天宝.主体性教育[M].北京:教育科学出版社,1999.

75.

ψλ󰁠列宁.哲学笔记[M].北京:人民出版社,1960.195.ζλ󰁠姜全吉.逻辑学[M].北京:高等教育出版社,1994.46.

Multi2disciplinaryPerspectiveontheTopicof

“Teachers’GuidingRoleandStudents’ActiveRole”

FengWenquan

Abstract:Theparlanceof“teachersguidingroleandstudents’activerole”iswidespreadinChineseeducationalcir2clesoftheoryandpractice.However,whenthistopicisplacedinthemulti2disciplinaryrationaltortureofphilosophy,pedagogyandlogic,itisnotdifficultforustofindoutthattherearemanyerrorswiththis“educationalaxiom”whichseemstobescientificandprogressive.Thewrongeducationaltheorywillmisleadthedevelopmentofeducationalpractice.Wemustgiveupthewrongandreturntotherightinordertocorrectlyunderstandthepositionandroleofteacherandstudentinthecourseofteaching.

Keywords:guidingrole,activerole,multi2disciplinaryperspective

Author:FengWenquan,PresidentandprofessoratSchoolofEducationalScience,XihuaNormalUniversity(Nan2chong637002)

[责任编辑:刘洁]

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