摘要：“超越因材施教”是在教育改革的大背景下对“因材施教”传统教育教学原则进行深刻反思的结果。它不是因材施教的对立面或反面，而是在肯定基础上的升华，不仅强调因材施教的正确实施，而且是对因材施教进行纠偏和超越，旨在通过教师有所为、有所不为的“走心”教育教学。比如对自己的工作有忠诚热爱之心、真心对待自己的学生、与学生进行心灵的沟通和交流、带着情感和温度教书育人、遵循学生成长发展的规律等。发现和挖掘学生的内在潜能，并有针对性地帮助他们把自身潜能转化为显能，逐步实现超越性的发展，不仅超越他们自身的原有水平和层次，还要超越教师的水平和层次。
关键词：超越因材施教；产生依据；蕴含厘清；实施要求；
一、“超越因材施教”的产生依据
“超越因材施教”可以说是在教育改革的大背景下对“因材施教”传统教育教学原则进行深刻反思的结果，其具体的产生依据可从理论和实践两个方面看。
（一）理论上看，严格意义上的因材施教根本难以实现
严格意义上的因材施教，应该是完全依据学生之“材”进行有针对性地“教”，从而学生有针对性地“学”的过程，要一步不差地完成这个过程，对“材”“教”“学”方面必然有严格要求。但仅通过逻辑思考就会发现，严格意义上的因材施教根本难以完全准确无误地实现。主要表现在：
第一，教师难以完全准确判别学生之“材”。一方面，教师有主观性，因而在判别学生之“材”时难免会带有个人的主观意志和偏见，很难做到绝对客观公正。不同教师也会表现出不同的主观性，因而即使面对同一学生不同教师也可能形成完全不同的“材”之判断结果，很难说清谁的判断更为准确。另一方面，学生有发展性，他们的“材”会随时间的推移发展变化，教师即使一开始能够尽可能客观判别其“材”，但最初形成的印象极易刻板化，很难跟上学生之“材”发展变化的步伐，因而对学生之“材”的判别未必能够始终保持准确。
第二，教师难以十分有效开展因材施“教”过程。理论上看，即使教师能够相对准确把握学生之“材”，但施教过程的开展不可能仅仅只依据学生之“材”，还会受到国家和社会规定的教育制度、教育目标、教育内容等条条框框的，因而很难或根本不可能完全因“材”而“教”。即使教师能够发自内心不顾一切外在约束因“材”而“教”，但因评价标准的不确定，教的效果也并不好界定；即使有一定明确的评价标准，教的效果也未必“十分”有效，可能只有“九分”“八分”甚至更少的效果。
第三，学生“所学”与教师“所教”难以实现完全一致。理论上看，假使不考虑一切消极因素，假设教师真正开展了因“材”施“教”，但因为学生具有个体差异性和主体性，在他们将“教”转化为“学”的过程中依然会不由自主地出现某种偏差，导致“所教”未必能够完整准确地转变成“所学”，因而难以实现二者的一致。例如，假设教师所教是“ABC”，学生所学可能只是其中的一部分“AB”，或者发生偏离变成相似的“ABO”，但一般不会变成完全不同的“XYZ”。这个假设一方面说明学生“所学”与“所教”之间可能会出现各种偏差，另一方面也在一定程度上表明教师“所教”可能刚好成为了学生的“受限”，使其难以超越出这个“天花板”。
（二）实践上看，因材施教存在严峻的现实困境及偏离
如果说从理论上责备因材施教难以真正开展实施是一种苛刻，那么因材施教在实践中存在的现实困境及偏离就是其面临的真实挑战，也是其实效性差、屡屡受挫的原因所在。
因材施教面临的最严峻困境，就是当今“一对多”班级授课制盛行的现实与“一对一”因材施教愿望之间存在的悖论。由夸美纽斯最先提出的班级授课制，作为极大提高教学效率的教学方式在当今社会广为流行，但它以一位或几位教师对应多位学生的做法，本意上与因材施教强调的“一对一”是根本背离的。每位教师都要面对数倍于己的学生，再加上繁重的教学任务和家庭负担，有限的时间和精力使他们根本不可能去仔细琢磨发现每个学生的不同之“材”，从而谈何因“材”施教？这是当今因材施教面临的客观现实困境，也是现时期几无改变可能的情况。与此同时，教育部门和众多教师依然在高呼实施“因材施教”，却导致出现了很多误区和偏离，主要表现在：
第一，“材”的偏离。因材施教之“材”本为学生天赋、资质、兴趣、爱好、性格、思想状况等，但现实中却将“材”泛化为“教材”“分数”“财富”等，因而出现了快慢班之类的现象，虽冠以因材施教的名号，但其实是分数至上的应试教育，并没有真正照顾到学生的内在需求，使一些个性凸显有特殊才能的真人才被压制、埋没或修理成常人，没有了个性，没有了特长，没有了思想，更没有了创新意识，有的只是对试题的应对，对分数的追逐，根本不是真正的因材施教。
第二，“教”的偏离。在教学目标、教学内容、教学形式等方面都存在打着因材施教旗号却出现各种偏离的情况。就教学目标看，因材施教固然强调学生的个性化发展，但这并不能成为对学生放任自流的理由，也并没有因此否认社会化教育的意义，学生只有成为社会化的人才能使其个性为社会所容纳和需要。但现实教育中却存在一些为了个性而个性、为了个性而标新立异的偏离现象，也存在一些以“爱才”“护才”之名而行“纵容”“包庇”之实的现象，还存在一些只重学生之“材”的发展而忽略其健康成长的基本教育甚至导致非常消极后果的现象。就教学内容看，因材施教强调不仅要“教”给学生知识，更要“教”以道理，促进良好情感、意志、人格、个性的养成。但在现实教育中，教师一般都会针对不同的学生教以不同的知识，把学生仅仅当作知识的接收器，对情感、体验等非智力因素及非知识性内容的教育却难以受到重视，即使有所涉及实效性也总是欠佳。当然，这里不是要否认知识教育的重要性，尤其对小学生来说，基础知识教育绝对有必要占据主导地位，但要反对那种只重智育而忽略其他教育的态度，尤其是在学生打下读书识字基础之后，更应重视其思维能力、创新能力等的训练。就教学形式看，因材施教强调针对不同学生开展不同形式的教育，但现实实践中，多数教师往往只侧重于用认知性的方法开展教育教学活动，或者有部分教师能辅以实践教学形式等，但几乎都忽视了教师还可以并且应该通过自身行为示范作用开展教育，严格意义上说这也是因材施教在“教”上的一种偏离。
第三，“学”的偏离。由于“材”和“教”的偏离，自然就会导致“学”的偏离。因材施教之下的学生本来应该更多地从教师那里获得情感领悟、意志培育、思维锻炼、创新养成等方面的启发和指导，但事实是学生被教的是知识，所学的也就只有知识了。并且，学生受限于教学的时空，缺乏自我发挥的自由，受限于教师所教，缺乏创新扩散的自觉，所培养的学生即使不是流水线上出来的模式化产品，也是缺乏精气神和创造性的个体。
二、“超越因材施教”的蕴含厘清
为了把困境中的因材施教解救出来，为了把偏离的因材施教拉回正轨，“超越因材施教”应时而生。“超越因材施教”这一提法本身十分精确，因为它基于因材施教又对其有目的有根据而非盲目地进行超越，但在对“超越因材施教”新原则进行研究论证时，却容易陷入“美好愿望”的陷阱，使其只是“看上去很美”。要使“超越因材施教”原则得到真正贯彻实施，必须在思想上厘清几种认识，并在这个过程中准确把握其内在蕴含。
第一，“超越因材施教”不是因材施教的反面或对立面，而是肯定基础上的升华。“超越”意指超出、越过，是在原有层次和水平上的提高和增强，因而要以“原有”为基础，对“原有”进行扬弃和超越。所以，“超越因材施教”是对因材施教进行的超越，它并不意味着对因材施教进行简单否定甚至全盘否定，而意在以原有因材施教为基础，对因材施教的合理内核和精神实质进行积极肯定，同时对其不合理之处进行批判和否定，在此基础上超出、越过原有因材施教的层次和水平，进行超越性扬弃，而不是一般意义上的简单扬弃。可见“超越因材施教”这一原则内在地包含两层意思：一方面对因材施教进行纠偏，把偏离的因材施教拉回正轨，另一方面对因材施教进行超越，使其更加契合现实需要，更好提升教育实效。
第二，“超越因材施教”强调因材施教的正确实施。“超越因材施教”本质上赞同并重视因材施教的基本精神，但强调因材施教一定要真正开展并正确实施，尤其是要对现实中的偏离现象进行及时地纠偏。比如：要尽可能全面准确地认识学生之“材”，将“材”定位于学生超越一切民族、国家、地位、身份的天赋、资质、兴趣、爱好、性格、思想状况等，而不对其进行随意扩展和泛化；要以学生之“材”为依据进行灵活有针对性富有实效地“教”，不仅教以知识，更教以道理，帮助学生扬长避短、取长补短，健康活泼地成长；要积极引导学生进行切合自身特征有个性化地“学”，除了给予他们必要的“规定动作”之外更乐于善于放权，使他们在自由的氛围里自主发挥，选择更适合自己的“学”的方式和内容，真正能够学有所获、学有所成等等。
第三，“超越因材施教”坚持有所为有所不为。“有所为”是指教师在发现学生之“材”、因“材”而“教”、因“材”导“学”的过程中要尽力而为，做出最大努力，保证教育实效。“有所不为”并不意味着真的什么都不做，放任自流，而是强调在改变能改变的基础上接受不能改变的，不要强迫做无用功，通过“无为”达到一种“无不为”的效果。之所以强调有所为有所不为，主要是因为在当今社会，班级授课制的盛行给因材施教的实施带来难以想象的困难，在这一事实困境面前，在有限的时空范围内，只能坚持战略上藐视战术上重视的原则，做好能力范围内的事，尽力对因困境导致的因材施教偏离现象进行纠正和整改，将偏离的因材施教拉回正轨，以此为基础超越原有层次和水平。从另一层面看，世界上几乎没有一个超一流的创新型人才是刻意塑造培养出来的，教师如果能给学生尽可能提供宽松、宽容、自主、自在的学习环境和氛围，给予指导但不做过多无效干预和干扰，或许就能使教师的“无为”成就学生的最大“有为”，滋养出更优秀的人才。
第四，“超越因材施教”的核心在于通过教师的“走心”教育，挖掘每个学生的内在潜能，使其实现超越性的发展。“超越因材施教”要求摒弃以往教育中一般只为职责所在完成工作任务的心态，更加强调教师在工作中的上心、用心、尽心，无论面对什么样的学生，都能把他们当作自己的“开门弟子”或“关门弟子”来看待，在发现学生之“材”的过程中，在“教”的过程中，又或者是在促“学”的过程中，真正做到全心全意、真心实意帮助学生获取所需、健康成长。需要注意的是，这并不是要求所有的教师大公无私忘我地一心扑在学生身上，而只是要求教师在工作时要更多地将自己的感情融入进去，用心去做事，用情去感人，提高工作的效率和效果。教师这样做的目的在于发现和挖掘学生的内在潜能，并有针对性地帮助他们把自身潜能转化为显能，逐步实现超越性的发展，不仅超越他们自身的原有水平和层次，还要超越教师的水平和层次。
三、“超越因材施教”的实施要求
教育本身是一项极复杂的活动，既要坚持原则性，也要把握灵活性，才能实施真正有效的教育。同时，教育需要追求学生全面发展、健康成长的结果，但又不应局限于这个结果，如果一味放大结果，必然会忽略过程中的很多体验。所以，“超越因材施教”作为新时期新的教育教学原则，不是响亮的口号，不是美妙的空谈，而要切实为教育目标和过程服务，真正为教师所用，落到实处才是有意义的。如何确保“超越因材施教”落到实处？作为施教者的教师无疑起着决定性的作用。这里便主要探寻当今社会的教师在教育教学中为贯彻落实“超越因材施教”而亟待加强和改进的地方，总体而言就是要尽可能做到“走心”，具体说来包括以下几个方面的要求：
第一，教师要对自己的工作有忠诚热爱之心。教师是一门职业更是一项事业，教育是一份责任更是一种享受。教师不应只单纯用自己的大脑、依赖技术去工作，而要用真心对待工作，要超越仅仅将工作作为自己谋生手段的态度，真正将其作为一种神圣的职责和使命，真正当好“人类灵魂的工程师”。铁打的营盘流水的兵，每位教师都要年复一年地迎来送往一批又一批学生，因而现实中有很多教师会觉得教书育人只是自己用来养家糊口的一份职业，拿了工资做好本职就可以了，在工作岗位上不求有功、但求无过。这是很多教师尤其是从教多年教师的心声，相较于敷衍工作误人子弟的部分教师来说已算是不错，但仅仅如此还是不够。教育行业不同于一般的行业，教师岗位也不同于一般的职业岗位，作为塑造人精神与灵魂的师者，入了行就意味着责任和使命，要对得起自己的职业和称呼，就要真正做到干一行爱一行；就要至始至终树立和维护师者形象，行为世范，为人师表；就要远离名利场，自觉抵制外界诱惑，不为金钱财富所动，不为功名利禄所扰。
第二，教师要真心对待自己的学生。教师要做到心中有学生，尊重学生、了解学生、理解学生、关爱学生、相信和欣赏学生。要让学生敞开心扉，教师须放下面子，放下虚荣，自己先打开心门，以真心对人，并要变得柔软，甚至可适度示弱，不让学生感到害怕、厌烦，而要感到亲近、可信任。只有这样，学生才可能打开心门。教师只有超越以往成见，发自内心地将学生作为自己“交流”的对象，而不仅仅是“教育”的对象，从身份、地位、人格等各方面去尊重学生，才能反过来被他们发自内心地尊重，才能奠定心灵沟通和情感交流的基础。此外，教师还要以欣赏的眼光对待学生，容忍缺点，不苛求完美，并尽可能从学生身上发现和挖掘向善向美的本性，用正向激励唤醒他们的求知欲和学习兴趣，激发他们积极向上追求卓越的信心。
第三，教师要能与学生进行心灵的沟通和交流。“外界的环境必须通过内在的心灵的震动才能发挥作用。”如果教师和学生能够在相互尊重、相互欣赏的基础上相互聆听，进行心灵的对话和沟通，就能促使师生彼此相融，将效果未知的“教育”转变为可预见良好效果的有爱的“互动”和“交流”。要实现这一美好的境界，需要教师在了解学生的基础上把话说到学生心里去，让学生知道教师关心他们，真正地理解他们，知道他们的难处，了解他们的希望和梦想，以此触动学生心灵，使他们获得深刻感悟。尤其要注意的是，教师须善待每一位学生，不斤斤计较于他们的分数和排名，避免学生沦为分数和排名的奴隶，而是去关注学生的生活和学习状态是否健康向上、活泼自由、全面发展。因为人的发展之道本就是模糊混沌的，不能以单一的分数去定量衡量，也不易用一把尺子量所有学生，要坚信学生各美其美，让每一个学生像小草一样都享受到教师爱的露珠的滋润，虽不能人人成为栋梁之才，但要尽可能让每一位学生都成为有用之才。
第四，教师要带着情感和温度教书育人。相较于冷冰冰或淡如白开水的教育教学，当然是充满情感、带着温度的教育教学更易俘获人心，更能提升教育教学实效。教师要在教育教学中融入自己的真情实感，用适宜的温度温暖学生内心，并给学生以更多的情感体验，着力培养情感丰富的有用之人。首先，教师要学会控制自己的不良情绪。人都有七情六欲，但教师向学生传导的情感最好是积极正面的'，这就要求教师尽可能控制消极情绪并培养自己心平气和的心境，在教育教学中尽量避开自己情绪状况不好的时候，尤其不能因消极情绪而迁怒学生。其次，教师要与学生做真实的情感交流。教师在教育教学中要尽可能与学生进行心声交流、思想碰撞和情感共振，使教育教学蕴含更多人性和真情，并且还能通过融入了情感的沟通交流对学生传递精神正能量，唤醒学生的丰富情感和体验，激发学生向善向美之心，从而增强教育教学的实效性。再次，教师要给学生创造释放情感的机会。情感丰富是一种美，但丰富的情感有时候也需要释放，而传统教育中总是缺乏释放情感的方式，如中国学生在毕业之际容易自发创造一些不雅方式如集体撕书来发泄压抑、释放情感，就是没给他们提供理性的释放情感方式所导致的。对此教师完全可以有所作为。最后，教师要用适宜的温度温暖学生内心。每一个学生都是一棵待长的小苗，高温和寒冷都不能让其健康成长，给予这棵小苗的只能是和煦的阳光和适宜的温度，教师要用内心蓄满的热能，温暖每一位学生，在学生心中洒满阳光和雨露，并且必须把握好度，既要避免过分的热情，也不能冷酷无情；既不能也不可能一直亢奋，也不能三分钟热度；既不能内冷外热，也不能内热外冷。
第五，教师还要遵循学生成长发展的规律。成长是每个人独特的生命体验过程，是一种人生，没有任何人可以替代。不可替代，却并非为力、无可作为，教育就可以对人的成长发展产生重要影响。但这种教育必须是遵从生命成长发展规律的真教育，才能事半功倍，才能对人产生好影响。但现今社会存在诸多违背学生成长发展规律的教育现象，如强制性“摁着牛头吃草”的行为，教师以自己认为的“为学生好”为标准开展的教育活动等，不仅学生累，还容易引起他们的逆反心理，而且教师也累，出现事倍功半的现象。要减少甚至杜绝这类“吃力不讨好”的现象，教师能做的就是要把握并遵循学生成长发展的规律，给予学生张弛有度的必要指导和引导，尽可能减少不必要的干预，为规律的作用发挥营造最适宜的条件，而不做徒劳无益甚至揠苗助长的事，让学生在民主和谐的氛围里自由成长、勇于追求、主动学习，成为最好的自己。
总之，“超越因材施教”原则之下的教师不像是园丁，更像是农夫，依然要担负浇水、施肥的职责，但又不再完全按照自己心目中的想法去修剪枝杈，不再将学生修理成自己脑中预设的满意模样，而要把学习的权利、空间都还给学生，让学生学会对自己负责，在教师走心用情的指导引领之下更自由、更快乐、更自主地健康成长，不断超越自身，也超越教师。
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